پایان نامه تحصیلی کارشناسی روانشناسی (رشد اخلاقی دانش آموزان دختر سرآمد و عادی)

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی روانشناسی

عنوان: بررسی و مقایسه رشد اخلاقی بین دانش آموزان دختر سرآمد و عادی مقاطع سنی ۱۵ تا ۱۸ ساله مدارس شهرستان کرمان

استاد راهنما: دکتر عبدالحسین عبدالهی

پژوهشگر: شهین ابراهیمی (تابستان ۱۳۷۵)
ویراستار : تقی وحیدی (۱۳۸۷)

تقدیم به : پدر فداکار و مادر دلسوزم
سپاس: ای پروردگاری که جنبش فکر را در شیارهای باریک مغز بنگری و عواطف مبهم قلب را بر صفحه لوح با نیش قلم بنگاری، تو را می ستاییم.
از استاد گرامی جناب آقای دکتر عبدالحسین عبدالهی که از هیچ کوششی در راه راهنمایی این پژوهش دریغ نورزیدند، صمیمانه سپاسگزارم. در نهایت سپاس و قدردانی بی شائبه خود را به کلیه پرسنل دانشگاه و کادر محترم کتابخانه و دوستان که به نحوی در تهیه و ارایه این پژوهش سهیم بوده اند، ابراز می دارم.

فهرست
چکیده
فصل اول

مقدمه (۱)
ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش
هدف پژوهش
فرضیه های پژوهش
تعریف عملیاتی واژه ها
فصل دوم
مقدمه (۲)
رشد چیست؟
رشد و تکامل از دیدگاه تاریخی
رشد شناختی و رشد اخلاقی
رشد شناختی پیاژه
استدلال و رفتار اخلاقی
رشد اخلاقیات و ارزش ها
قضاوت اخلاقی
قضاوت های اخلاقی اجتماعی
ارزش های اخلاقی و قضاوت های شخصی
بحث کلی درباره اخلاق
مقایسه دیدگاه های مکاتب مختلف در باره اخلاق
رشد اخلاقی پیاژه
مراحل قضاوت اخلاقی کلبرگ
شباهت بین نظزیه های پیاژه و کلبرگ
انتقادهایی بر نظریه کلبرگ
شش مرحله قضاوت اخلاقی کلبرگ
فصل سوم
روش اجرای پژوهش
طرح پژوهش
آزمودنی ها
ابزاهای اندازه گیری
روش آماری
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
جدول ۱ : محاسبه میانگین نمرات گروه دختران سرآمد در سنین مختلف
جدول ۲ : محاسبه میانگین نمرات گروه دختران عادی در سنین مختلف
جدول ۳ : میانگین نمرات دو گروه نمونه
جدول ۴ : نتایج نهایی مربوط به مقایسه میزان رشد اخلاقی دو گروه مورد آزمون
نتیجه گیری
فصل پنجم
بحث در باره نتایج
محدودیت ها
پیشنهادها
منابع

چکیده
پژوهش مذکور جهت بررسی رشد اخلاقی بین دانش آموزان دختر سرآمد و عادی سنین ۱۵ تا ۱۸ سال شهرستان کرمان انجام گرفته است. فرضیه تحقیق تفاوت بین رشد اخلاقی دانش آموزان سرآمد و عادی را در نظر گرفته و بر این مبنا مطالعاتی در زمینه رشد، رشد شناختی، رشد اخلاقی و نظریات مربوط به آنها صورت گرفته است. نمونه مورد مطالعه در این پژوهش از دو گروه، یکی دختران سرآمد دبیرستانی که تعداد آنها ۳۰ نفر است و دیگری دختران عادی دبیرستانی که تعداد آنها نیز ۳۰ نفر است انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری اطلاعات، داستان هانس بود و روش آماری که جهت تجزیه و تحلیل داده ها به کار گرفته شده  آزمون t برای گروههای مستقل می باشد. 

فصل اول
مقدمه (۱)
بدون تردید سازندگی درونی انسان و اصلاح و تهذیب نفس او در سعادت فردی، اجتماعی، دنیوی و اخروی وی نقش بسزائی دارد به طوری که اگر انسان تمامی علوم را تحصیل کند و کلیه نیروهای طبیعت را به تسخیر خویش درآورد اما از تسخیر درون و تسلط بر نفس خود ناتوان باشد، از رسیدن به سعادت و نیل به کمال باز خواهد ماند. تمامی پیشرفت های علمی و صنعتی در صورتی که با اصلاح درون انسان همراه نباشد، کاخ های سر به فلک کشیده ای را می ماند که بر فراز قله آتشفشان بنا شده باشند. از این رو تربیت روحی و اخلاقی انسان و در یک کلام برنامه «انسان سازی»، برای هر جامعه ای امری به غایط جدی و حیاتی است. با وجود این نگاهی به اوضاع جامعه بشری نشان می دهد که آنچه قبل از همه به دست فراموشی سپرده شده، تربیت اخلاقی انسان است. تمامی نابسامانیهای موجود در سطح جهانی و انواع گرفتاری هایی که امروزه بشریت با آن دست به گریبان است، همه ناشی از غفلت انسان از امر تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی خویش است. بنابراین علم اخلاق از ضروری ترین علومی است که باید به طور جدی مورد توجه قرار گیرد زیرا انسان زمانی از نظر شخصیت درونی انسان خواهد بود که بذر ارزشهای انسانی را در درون خود رشد داده و انسانیت را به فعلیت و ظهور رسانده باشد. از این رو می توان گفت در عالم انسانیت، انسانهایی با ماهیتهای درونی و کاملاً متفاوت و گاهی متناقص مشاهده می کنیم که هر یک در مسیر تربیت به راهی رفته و ماهیتی برگزیده اند. با این همه تردیدی نیست که درمیان ماهیتهای گوناگونی که انسان می تواند برگزیند، تنها یک ماهیت است که با فطرت انسانی او انطباق دارد و آن ماهیت انسانی اوست. حال می توان به نقش اخلاق در زندگی انسان پی برد. علم اخلاق است که با شناسایی استعدادهای گوناگون و فضایل و رذایل روح آدمی، چگونگی ابعاد تعادل در میان امیال گوناگون و راه و روش تربیت را میسر می سازد، بدان گونه که انسان بتواند به کمال شایسته خود نایل آید. پس باید بدانیم که ماهیت و سرنوشت انسان در گرو فضایل والای اخلاقی است.

ضرورت تحقیق و اهمیت موضوع پژوهش
موضوع اساسی این پژوهش، نشان دادن عملکرد و رفتار بعضی از افراد است که پیشرفت آنان بستگی به رشد شناختی (به ویژه رشد اخلاقی) دارد. با همه ویژگیهای مشترکی که افراد دارند، تفاوتهای فردی میان آنان نشانگر توانایی کلی است که می توان آن را هوش نامید. در تعریف هوش می توان گفت که : «هوش عبارت است از توانایی یادگیری و به کار بردن آنچه یاد گرفته شده، در سازگاری با اوضاع و احوال تازه و حل مسائل و مشکلات تازه». از آنجا که بین انسانها از لحاظ هوش و سطح عملکرد تفاوتهایی وجود دارد و هر کدام از آنها به سطح رشد اخلاقی به خصوصی دست یافته اند، لذا این ضرورت پیش می آید که از طریق عملی به این تفاوت پی ببریم و ثابت کنیم که عملکردهای متفاوت ناشی از اختلاف در سطح هوش افراد است.

هدف پژوهش
هدف از اجرای پژوهش، بررسی مقایسه رشد اخلاقی بین دانش آموزان دختر سرآمد و عادی در سنین ۱۵ تا ۱۸ ساله مدارس شهرستان کرمان است. یکی از جنبه های اساسی در زندگی روزمره، قضاوت درباره دیگران است. ما پیوسته احتمال چگونگی رفتار دیگران و واکنش آنان را نسبت به خود و نحوه پاسخ خود را نسبت به آنها ارزیابی می کنیم و از این موضوع که افراد از نظر خصوصیت ها، هوش، و میزان پیشرفت با یکدیگر تفاوت دارند، غافل هستیم. در این پژوهش موضوع فوق از طریق آزمون هانس بررسی خواهد شد و همچنین نتیجه به دست آمده از آزمودنیهای دو گروه، با یکدیگر مقایسه می شود. هدف از مقایسه نتایج حاصل از آزمون این است که در همه امور تفاوت بین افراد از نظر هوش مورد نظر قرار گرفته و از افراد آن گونه انتظار داشته باشیم که در حد توانایی آنان باشد. 

فرضیه پژوهش
فرضیه پژوهش عبارت است از: “دانش آموزان دختر سرآمد در مقایسه با دانش آموزان دختر عادی در آزمون رشد اخلاقی نمره بالاتری می گیرند.”

تعریف عملیاتی واژه ها
پژوهشگر با مراجعه به آزمودنی ها و به کمک آزمون هانس به تست افراد پرداخته و براساس سطوح سه گانه رشد اخلاقی کلبرگ به شرح ذیل آنها را مورد بررسی قرار داده است:
سطح I : پیش قراردادی یا پیش اخلاقی
سطح  II: قراردادی
سطح III: ورای قراردادی یا اصولی

سطح I     مرحله اول یک نمره، مرحله دوم دو نمره
سطح  II   مرحله سوم سه نمره ، مرحله چهارم چهار نمره
سطح III   مرحله پنجم پنج نمره ، مرحله ششم شش نمره

فصل دوم
مقدمه (۲)
در میان تمام پستانداران، آدمی در بدو تولد ناتوان ترین آنهاست و به طولانی ترین دوره رشد نیاز دارد تا بتواند به کلیه فعالیتها و مهارتهای ویژه نوع خود تسلط یابد. به طور کلی هر چه موجود زنده در نردبان تکاملی در مرحله رشد بالاتری باشد، به همان نسبت دستگاه عصبی او پیچیده تر و رشد او به زمان طولانی تری نیاز دارد. رشد آدمی متضمن کنش متقابل و مستمر بین وراثت و محیط است. رشد که به صورت زنجیره منظمی پیش می رود، از رفتارهای ساده شروع می شود و به رفتارهای تمایز یافته تر و پیچیده تر می رسد. با این حال هنوز این مسئله حل نشده است که آیا رشد را باید فرایند مستمری از کسب رفتارهای تازه تلقی کرد یا آن را زنجیره ای از مراحل متوالی دانست که از نظر کیفی با یکدیگر فرق دارند. محدودیتهای محیطی می تواند رشد مهارتهای بدنی را به تأخیر بیندازد و تحریک محیطی می تواند آن را شتاب دهد. هر چند به نظر نمی رسد که محرومیت یا تحریک محیطی در نخستین سالهای زندگی بتواند اثر دیرپایی در مهارتهای حرکتی داشته باشد، اما تجارب اولیه ممکن است اثر پایداری در سایر حوزه های رشد مانند زبان، هوش و شخصیت برجای گذارد.

رشد چیست؟
اگر از رهگذران عادی خیابان بخواهیم واژه «رشد» را تعریف کنند، بی تردید بسیاری آن را با «نمو» و «تغییر» مترادف می دانند. این واژه ها اصولاً جانشینهای خوبی برای رشد است. رشد در واقع همان نمو است، یعنی افزایش اندازه یا شمار عناصر یا بیشتر شدن سن (تامسون و گروسک، ۱۳۷۰).
در محدوده نسبتاً کوتاهی از زمان، تخمی بارور نوعاً به شکل نوزادی در خواهد آمد که می خندد، سینه خیز می رود، و کلماتی را به زبان می آورد. سپس تا قبل از رفتن به دبستان جست و خیز می کند، جمله های پیچیده می گوید و از نظر اجتماعی به صورتی عمل می کند که حاکی از رشد اوست. بدین ترتیب می بینیم که رشد به صورتی منظم پیش می رود، به گونه ای که ساختها و مهارتهای دوره کودکی، زمینه کیفی کارهای پیشرفته مراحل بعد قرار می گیرد. به رغم آنکه در مورد مراحل رشد اتفاق نظر وجود دارد، اما درباره مسیر خاص رشد اختلاف نظرهایی دیده می شود. بدین منظور تنها کافی است بدانیم که برخی از نظریه پردازان، رشد را گامها یا مراحل مجزا می دانند و برخی دیگر بر این باورند که رشد به حدی تدریجی است که می توان آن را امری پیوسته دانست. نظریه پردازانی که به مرحله ای بودن رشد معتقد بوده و نیز آنانی که به پیوسته بودن آن باور دارند، هر دو به دانش ما درباره رشد کمکهای شایان توجهی کرده اند.

رشد و تکامل از دیدگاه تاریخی
در طول تاریخ، توجه به رشد و تکامل کودک دستخوش تغییراتی شده است، در گذشته مردم بر این باور بودند که کودکان به صورت افراد بزرگسال پیش ساخته اما میناتوری به دنیا می آیند، این دید در قرون وسطی غالب بود. در قرن چهاردهم میلادی، در نمایشها، کودکان را با تناسب بدنی و ویژگیهای افراد بزرگسال تصور می کردند و از نظر اجتماعی مانند بزرگسالان با آنان رفتار می شد. به محض اینکه کودکان می توانستند راه بروند و گفتگو کنند به جمع بزرگسالان می پیوستند، در همان بازیها شرکت می کردند و مثل آنان لباس می پوشیدند. در اصل مردم تفاوتی میان کودکان و بزرگسالان قائل نبودند. دید چنان بود که گویا از ابتدا بدن و شخصیت کودکان از روی بزرگسالان طرح ریزی شده است. نظریه بین ساختگی در تئوریهای اولیه جنین شناسی آشکارتر است. قرن ها پیش دانشمندان اعتقاد داشتند که در هنگام لقاح، یک انسان کوچک و کاملاً شکل گرفته یا همونکولوس در اسپرم یا تخم وجود دارد که فقط از نظر اندام و جثه رشد می کند و در واقع این انسان از پیش ساخته شده است. در عرصه جنین شناسی نظریه پیش ساختگی در نیمه دوم قرن هیجدهم آغاز به عقب نشینی کرده و در این زمان نشان داده شده که جنین از طریق یکسری مراحل مشخص رشد می کند. بنابراین نظریه پیش ساختگی افول کرد. قبلاً در قرن شانزدهم میلادی، نظریه پیش ساختگی افول کرده بود زیرا در آن زمان رهبران مذهبی و اخلاقیون بر کیفیات ویژه کودکان تأکید می کردند. برخی می گفتند، کودکان با پاکی و معصومیتی خدادادی پای به این جهان می گذارند و بعدها تباه می شوند. عده ای دیگر استدلال می کردند که اساساً کودکان به گناه آلوده اند. این اولین قدمی بود که بین کودکان نمایش داده شد. هواداران معصومیت کودکی بیان داشتند که آموزش درست می تواند کودک را به حاکم خوب، روحانی خوب و مسیح خدای گونه تبدیل نماید. آنان که نسبت به معصومیت کودکان بدبین بودند، معتقد بودند که اخلاق فاسد کودکان باید به زودی متروک شود و می بایست انضباط سخت از جمله تنبیه بدنی را برقرار نمود. در قرن شانزدهم میلادی نظریه پیش ساختگی تسلیم نظریه محیط گرایی گردید. در این دیدگاه کودکان شبیه بزرگسالان زاده نمی شوند، بلکه بر اثر آموزش و پرورش بزرگسالان می شوند. جان لاک (۱۷۰۴-۱۶۳۲) اولین محیط گرایی بود که بیان کرد: کودکان به طور ذاتی نه خوب و نه بد هستند. ذهن کودک در ابتدا یک لوح ننوشته سفید است و همه تصوراتی که بعداً در این لوح سفید پدید می آیند از تجربه حسی سرچشمه می گیرد. پس از لاک، ژان ژاک روسو (۱۷۷۱-۱۷۱۲) که از طبیعت گرایان بود، می گوید: “هرچه از دست آفریننده جهان بیرون آید نیک است ولی چون به دست بشر افتاد، خراب می شود. او معتقد است سه استاد انسان را تربیت می کنند، این سه استاد عبارتند از: طبیعت، اشیاء و انسانهای دیگر. تربیت زمانی به درستی صورت می گیرد که این سه مورد با یکدیگر هماهنگ گردند”. به دنبال این نظریه ها، نظریه های دیگری از جمله نظریه کردارگرایان، نظریه روانی- جنسی (فروید)، نظریه روانی- اجتماعی (ادیکسون)، نظریه رشد اخلاقی (کلبرگ) و بالاخره نظریه رشد شناختی (پیاژه) مطرح گردید.

آیا کودکان ذاتاً اخلاقی هستند؟
سالی مانند غالب مشاهده گران قرن نوزدهمی مسلم فرض می کرد که حتی از دید کودکان هم آسیب رساندن به دیگری کاری نادرست و غیر اخلاقی است. لزومی ندارد که کودک بیاموزد که آسیب رساندن به دیگران کار بدی است، این بینشی است که به ناچار با رشد همراه است. ظاهراً کودکان از همان اوایل زندگی حد و مرز رفتار پرخاشگرانه را می شناسند. برای مثال، بسیاری از کودکان ۲ ساله و ۳ ساله به خواهران و برادران کوچکتر خود پرخاش می کنند، ولی در عین حال بندرت پیش می اید که به آنان آسیب جدی برسانند. اگر چنین اتفاقی بیفتد معمولاً همه به عنوان یک حادثه عجیب درباره آن حرف می زنند. ظاهراً غالب کودکان در ۲ سالگی حد و مرز پرخاشگری را می شناسند و تا اندازه ای تشخیص می دهند که این رفتار درست نیست. نظریه پردازی جدید در مورد تغییرات مربوط به رشد در سال دوم و سوم زندگی حاکی از آن است که در کودکان توانائیهای ذهنی زیادی ایجاد می شود که سبب می شود آمادگی جذب اصول استانداردهای اخلاقی جامعه خود را پیدا کنند و در برابر آن حساس باشند.

رشد شناختی و رشد اخلاقی: همین که نوجوانان به رشد اخلاقی و شناختی پیشرفته تری می رسند در مورد عقاید اجتماعی و سیاسی والدینشان و سایر بزرگسالان تردید می کنند، ارزشهای شخصی و عقایدشان کمتر مطلق و بیشتر عینی می شود. عقاید سیاسیشان نیز بیشتر جنبه انتزاعی پیدا می کند و کمتر مستبدانه است. وقتی که از کودک دوازده ساله ای پرسدند قانون برای چیست، پاسخ داد، «اگر قانون نبود مردم یکدیگر را می کشتند» (آدلسون، ۱۹۷۱ ص ۱۵۱۵). ولی در سنین ۱۵ یا ۱۶ سالگی و هیجده سالکی نوجوانان قوانین را به عنوان راهنمای رفتار انسان تلقی می کنند «قوانین مردم را هدایت می کنند»، «قوانین حد و مرزی برای رفتار تعیین می کنند» (آدلسون، ۱۹۸۲). نوجوانان هم مانند بزرگسالان ممکن است بتوانند به موضوعات اخلاقی تیزبینانه بنگرند و راه و روش اخلاقی مناسبی را فرمول بندی کنند ولی شاید همیشه نتوانند براساس این فرمول بندی عمل کنند. (م . ل . هافمن، ۱۹۷۰ ، ۱۹۸۰ ، ۱۹۸۲). قضاوت اخلاقی و رفتار اخلاقی لزوماً ارتباطی با هم ندارند. در مطالعه ای (تپ ولوین، ۱۹۷۲)، از آزمودنیها سوال شده، «چرا مردم باید از قوانین اطاعت کنند؟». سپس از آنان سوال شد «شما چرا از قوانین اطاعت می کنید؟». غالب نوجوانان در پاسخ به سؤال دوم جوابهای خام تری دادند تا در پاسخ به سؤال اول. برای مثال، فقط سه درصد نوجوانان بزرگتر گفتند که «مردم باید از قوانین اطاعت کنند تا از عواقب بد آن در امان باشند»، ولی ۲۵ درصد گفتند که آنان شخصاً از قوانین اطاعت می کنند. مطالعه ای نشان داد که بعضی افراد وقتی با مسائل اخلاقی در زندگی واقعی روبرو می شوند در سطح بالاتری استدالال اخلاقی می کنند و دیگران در مواجهه با مسائل اخلاقی در زندگی واقعی به سطوح پایین تر بازگشت می کنند. بعضی از نوجوانان، حتی اگر هم میلی نداشته باشند تا حدودی از اصول اخلاقی پیروی می کنند. بعضی دیگر به سادگی تسلیم وسوسه یا فشار گروهی برای درگیر شدن در رفتار ضد اجتماعی نامعقول می شوند. بعضی دیگر هم فقط از ترس تنبیه بیرونی رفتارشان را کنترل می کنند و نه به دلیل استانداردهای درونی.

والدین و فرزند فرزندان والدینی که پرعطوفتند، روشهای انضباطی آنان در وهله اول براساس استقراء است. استدلال و توضیح قواعد و استانداردهای والدین از لحاظ اخلاقی رشد یافته اند، زیرا استانداردهای اخلاقی را درونی می کنند (م . ل هافمن، ۱۹۷۰ ، ۱۹۸۰). روشهای استقرایی، به خصوص برای نوجوانان اهمیت دارند. این روشها به نوجوانان کمک می کنند تا به کمک والدین تصوری از مرجع قدرتی منطقی و غیر مستبد به دست آورند. این روشها برای کودک مرجعی شناختی فراهم می کند تا رفتارش را به کمک آن کنترل کند. (هافمن، ۱۳۹۷۰ ، ص۳۳۱).

نظریه ژان پیاژهژان پیاژه پر نفوذترین روانشناس رشد در قرن بیستم بود. از سال ۱۹۶۰ به بعد تا حدود زیادی به دلیل کارهای نظری و تجربی وی موضوع شناخت در رشد کودک از موضوعات عمده بوده است. همان طوری که خواهیم دید، نظریه رشد و تغییر شناختی او اصیل، جامع، منسجم و موشکافانه است. براساس نظریه پیاژه، فرض براین است که دانش هدف و منظور خاصی دارد: مقصود دانش کمک به فرد برای سازش با محیط است. کودک با بزرگسالان منفعلانه دانش دریافت نمی کند و تفکر صرفاً محصول تدریس مستقیم یا تقلید از دیگران نیست. جریان شناختی نیز اصولاً محصول رسش مغز قلمداد نمی شود. اکتساب دانشی و فرایندهای فکری در نتیجه پیشرفت کنش متقابل کودک با محیط به تدریج پیچیده تر و کارآتر می شود.  

مراحل رشد از نظر پیاژه
فرض براین است که پیشرفت توان شناختی در طول دوران کودکی تدریجی و منظم است ولی پیاژه زنجیره اعراض ۴ مرحله را که از لحاظ کیفی متمایز از یکدیگرند مطرح کرد:
مرحله حسی- حرکتی (از صفر تا ۱۸ سالگی)، مرحله پیش عملیاتی (از ۱۸ ماهگی تا ۷ سالگی)، مرحله عملیات عینی (از ۷ تا ۱۲ سالگی) و مرحله عملیات صوری (از ۱۲ سالگی به بعد). این زنجیره ثابت است یعنی همه کودکان بهنجار این مراحل را به ترتیب یکسان طی می کنند. هیچ کودکی نمی تواند بدون گذاشتن از مرحله عملیات عینی از مرحله پیش عملیاتی به مرحله عملیات صورتی برسد، زیرا هر مرحله بر اساس تکمیل شدن مراحل قبلی است و از مراحلی قبلی نشأت می گیرد. هر مرحله توانایی شناختی جدید، متفاوت و انطباق پذیرتری به آموخته های قبلی کودک اضافه می شود. سازمان بندی که در زیر ساخت هر مرحله وجود دارد، هر مرحله را منحصر به فرد می کند و از مرحله دیگر متمایز می شود. انتقال از مرحله ای به مرحله دیگر مستلزم تجدید سازمانی اساسی در راه و روشی است که شخص به کمک آن جهان را می سازد (یا بازسازی می کند) و یا تعبیر می کند. در عین حال که ترتیب بروز مراحل در همه کودکان ثابت است، ولی سرعت کودکان در گذراندن این مراحل از فردی به فرد دیگر فرق می کند. بنابراین سن کودکان در مراحل مختلف تقریبی است یا معمولاً حد متوسط است. بعضی از کودکان زودتر به مرحله خاصی می رسند و دیگران خیلی دیرتر می رسند.
مرحله حسی- حرکتی: در دوران مرحله حسی- حرکتی رشد شناختی براساس اعمال حسی- حرکتی قرار دارد. کودک با شروع اعمالی که در درجه اول پاسخهای انعکاسی هستند شش مرحله فرعی را می گذراند که در این شش مرحله اعمال هدف مدار مرتباً مشهودتر می شود. کودک در آخرین مرحله فرعی دوران حسی- حرکتی بازنمایی های ذهنی تشکیل می دهد و می تواند اعمال گذشته دیگران را تقلید کند و از طریق ترکیب ذهنی دانش و طرحواره های بدست آمده قبلی راههای جدید برای حل مشکلات طرح ریزی کند. در طول دوران کوتاهی بین ۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی «کودک خود را از صورت موجودی که تقریباً به تمامی وابسته به انعکاس و سایر ابزارهای ارثی است، به صورت انسانی در می آورد که قادر به تفکر نمادی است» «کینوبرگ و وادیر، ۱۹۷۹ ، ص ۸۳).

مرحله پیش عملیاتی:دخل و تصرف در نمادها از جمله در کلمات، از خصوصیات عمده مرحله پیش عملیاتی است. این پدیده در تقلید با تأخیر و در بازیهای خیالی و بازی کردن نقش دیگران آشکار است (پیاژه، ۱۹۵۱) – کودک ۲ ساله می تواند از پوستهای بلند سپری که روز قبل شاهد آن بوده است تقلید کند. این کودک می تواند هنگام بازی چیزی را به جای چیز دیگر به کار ببرد. (نمادسازی). ممکن است از جعبه ای به عنوان تخت، میز، صندلی، ماشین، هواپیما یا کالسکه بچه استفاده کند. او همچنین اسباب بازیها را به عنوان نمادی از آدمها به کار می برد و خود نیز در بازیها نقشهایی را به عهده می گیرد. پیاژه بر آن است که کودک در این مرحله خصوصیت خود مدارائه دارد، او به دشواری می تواند تصور کند که امور از دیدگاه دیگری چگونه است.

مرحله عملیات عینی:کودکانی که در جوامع صنعتی آمریکای شمالی و اروپا بزرگ می شوند بین سنین ۶ تا ۵ سالگی وارد مرحله عملیات عینی می شوند. کودکان کشورهای عقب مانده، یا در حال رشد و آنهایی که در محیط های بسیار دور افتاده زندگی می کنند احتمالاً دیرتر وارد این مرحله می شوند. رسیدن به مرحله عملیات عینی به این معناست که فرد بتواند عملیات ذهنی ایی انجام دهد که قابل تغییر و برگشت پذیر باشد. کودکان در این سن می توانند قواعد منطقی و اساسی معینی را درک می کنند (پیاژه به آن گروهبندی می گوید) و بنابراین می تواند از راههایی به طور منطقی و کمی استدلال کند، که در مرحله پیش عملیاتی چنین چیزی مشهود نبود. کودکانی که در مرحله عملیات عینی هستند به سادگی می توانند مسائل را از دیدگاههای مختلف ببینند و بنابراین می توانند به نحوی منطقی به هنگام ارزیابی پدیده ها، عینی باشند. آنان همچنین می توانند «تمرکز زدایی» کنند، به این معنا که به طور همزمانی به چیزهای مختلف یک شی یا پدیده توجه کنند و ارتباط بین ابعاد مختلف را درک کنند. برطبق نظریه پیاژه، کودکانی کخ در مرحله عملیات عینی هستند می توانند مسائل مربوط به نگهداری ذهنی را درک کنند، زیرا آنان قادر به انجام عملیات ذهنی برگشت پذیر هستند (اگر مایع را در داخل لیوان پهن و کوتاه برگردانم دوباره به همان سختی می رسد که در داخل لیوان پهن و کوتاه دیگر قرار دارد) و می توانند دو اصل منطقی مهم را درک کنند.
اصل اول: اصل همسانی و تساوی است و آن عبارت است از اینکه اگر الف از لحاظ خصوصیتی (مثلاً طول) مساوی ب و ب برابر ج باشد، بنابراین الف مساوی ج است.
اصل دوم: این است که اشیاء و پدیده ها پیش از یک خصوصیت دارند مثلاً وزن و اندازه و این گونه خصوصیات ممکن است به گونه های مختلفی در ارتباط با هم وجود داشته باشند.
کودک می داند که سنگریزه هم سبک است و هم کوچک، توپ بولینگ کوچک و سنگین است. بادکنک با اینکه ممکن است بزرگ باشد، سبک است. کودکانی که در مرحله پیش عملیاتی هستند در یک زمان فقط به یک جنبه پدیده توجه می کنند (مرکزیت در تفکر). مثلاً فقط به بلندی لیوان توجه می کند ولی به پهنای آن کاری ندارد. این کودکان نمی توانند به طور همزمان دو خصوصیت را در نظر داشته باشند و از این همه خصوصیات جز یک خصوصیت مربوط به تکلیف نگهداری را ندیده می گیرد. ردیف بندی یکی دیگر از خصوصیات مرحله عملیات عینی توانایی مرتب کردن اشیاء است بر طبق خصوصیاتی کمی مانند وزن یا اندازه این توانایی ردیف بندی نامیده می شود. کودک ۸ ساله می تواند ۸ چوب را که از لحاظ طول با هم فرق دارند به ترتیب از کوچکترین تا بزرگترین مرتب کند.

مرحله عملیات صوری :در پیشرفته ترین مرحله رشد شناختی که تقریباً از ۱۲ سالگی آغاز می شود و تا بزرگسالی ادامه می یابد محدودیتهای مرحله عینی برطرف می شود:
فرد برای حل مسائل از راهبردها و عملیات عینی به مراتب متنوع تر و گسترده تری استفاده می کند. فرد در این مرحله از لحاظ تفکر و استدلال انعطاف پذیرتر و ماهرتر می شود و می تواند چیزها را از دیدگاهها و نظرات مختلف ببیند (گینر برگ و اوپر، ۱۹۷۹). تفکر جوانان از تفکر نوجوانان پیچیده تر و دامنه تواناییها و فعالیتهای ذهنی آنان به مراتب گسترده تر است. یکی از قابل توجه ترین خصوصیات این مرحله این است که کودک می تواند علاوه بر مسائل واقعی درباره مسائل فرضی- در مقابل آنچه احتمال می رود- استدلال کند و به احتمالات نیز به اندازه واقعیات موجود بیندیشد. کودکی که در مرحله عملیات عینی قرار دارد، به طور ذهنی در اشیاء و پدیده ها دخل و تصرف می کند، کودک در مرحله عملیات صوری می تواند به طور ذهنی در اشیاء و پدیده ها دخل و تصرف می کند. کودک در مرحله عملیات صوری م تواند در موقعیتهای فرضی دخل و تصرف کند. مثلاً کودک بزرگتری که با این سوال روبرو می شود، «اگر همه مریخی ها پایشان زرد باشد، آیا این موحود هم که پاهای زرد دارد مریخی است؟» 
به نتیجه گیری این منطقی خواهد رسید. کودک هفت ساله به دشواری می تواند درباره پدیده های نامتحمل و غیرممکن استدلال کند و احتمالاً خواهد گفت، «نمی دانم»، یا «هیچ موجودی پای زردند ندارد». یکی دیگر از نشانه های حل مساله در مرحله عملیات صوری جستجوی سیستماتیک برای راه حل است. جوانی که با مشکل تازه ای روبرو می شود می کوشد تا همه راههای احتمالی برای حل آنها را در نظر داشته باشد و به دقت منطق و کارآیی هر یک از راههای را امتحان می کند. همچنین در دوران مرحله عملیات صوری افراد درباره افکار خود فکر می کنند افکار خود را ارزیابی می کنند و با منطق به دنبال اشتباهات و تناقضها هستند. ویژگیهای تفکر صوری در اشتغال ذهنی بسیاری از نوجوانان به موضوعات انتزاعی و نظری مختلف نیز مشود است. از جمله موضوعات فلسفی و سیاسی مانند عدالت و آزادی فردی، زیبایی و زیباشناسی، مذهب و ایدئولوژیهای اخلاقی. غالب نوجوانان همه چیز را می آزمایند و ارزیابی می کنند، از جمله دانش، افکار و عقاید خود و نیز راههای رسیدن به حل مشکلات را. آنان خود نظریه هایی را ارائه ی دهند و در تمامیت، نگرشها  و عقاید خود را تردید می کنند و در جستجوی ثبات و ارزشها و فلسفه های جدیدی برای زندگی هستند. نگرانی شدید نشان دادن در برابر « آرمانهای دروغین» و به فکر فرورفتن برای آینده از خصوصیات نوجوانان است که کمتر می توان نظیر آن را در کودکان زیر ده سال مشاهده کرد. پیاژه معتقد بود که داشتن اشتغال ذهنی یکی از تظاهرات عمده در مرحله عملیات صوری است.

استدلال در رفتار اخلاقی: مطالعه قضاوت اخلاقی کودکان بر این است که کودکان برای تشخیص بد و خوب چه فرایندهای فکری و معیارهایی دارند نه این که چه اعمالی انجام می دهند. با این وجود این انتظار را داریم که نحوه تفکر فرد درباره اخلاقیات در رفتارش تأثیر بگذارد. آیا کودکی که در سطح نسبتاً منطقی استدلال می کند بیشتر احتمال دارد که به نحوی اخلاق تر رفتار کند؟ آیا کودکانی که پاسخ های جامعه پسند به معضلات اخلاقی می دهند به هنگام برخورد با کسی که به کمک احتیاج دارد و نیز رفتاری جامعه پسند خواهند داشت؟ متأسفانه پاسخ قطعی وجود ندارد. در بعضی از موارد مردمی که استدلال اخلاقی شان در سطحی بالاست رفتارشان نوع دوستانه، با صداقت و اصولی است، ولی همیشه چنین نیست. حتی زمانی که قضاوتها و رفتار در موقعیتهای مشابهی اندازه گیری می شود، اعمال کودکان با آن چه که به درست بودن آن معتقدند تفاوت دارد. در مطالعه ای، کودکان به گروههای ۴ تایی تقسیم شدند تا چیزهایی درست کنند از هر کودک خواسته شد که در مورد عادلانه ترین راه تقسیم شکلات در میان گروه تصمیم بگیرد. ولی وقتی که شکلاتها را بین خود تقسیم می کردند فکرشان را در مورد تقسیم عادلانه تقسیم شکلات عملی نکردند و جای تعجب نیست که بیش از آن چه خودشان «درست» و عادلانه می دانستند شکلات برداشتند «گرسون و دیمون، ۱۹۷۸)، آشکار است که قضاوتهای مستدل در مورد آن چه درست است فقط یکی از عواملی است که در چگونگی رفتار تأثیر می گذارد داشتن سطح قضاوت اخلاقی کودک ممکن است به والدین و دیگران کمک کند تا به آنان به نحو متقاعد کننده و منطقی گفتگو کنند. متناسب بودن استدلال اخلاقی با سطح درک کودک باعث می شود که کودک حتی در غیاب بزرگسالی که استدلالها را آورده است در برابر وسوسه کار خلاف مقاومت کند. تعدادی از کودکان را در اتاقی که مقداری اسباب بازی در آن بود بردند و به آنان گفتند که به بعضی از اسباب بازیها دست نزنند. برای یک گروه از آنان برای پرهیز از اسباب بازیها استدلال عینی آورده شد. این گونه استدلال جنبه نسبتاً عینی داشت و بر پیامد عینی دست زدن به اسباب بازی تأکید داشت «این اسباب بازی ظریف است و ممکن است بشکند» و مقصود این بود که با سطح رشد نیافته قضاوت اخلاقی کودکان مطابق باشد. برای گروه دوم، استدلالی ذهنی تر، آورده شد که تأکید آن بر مالکیت بود. «این اسباب بازیها متعلق به کودک دیگری است» و مقصود این بود که اشکال پیشرفته تری از قضاوت اخلاقی را نشان دهد. استدلال عینی برای منع کودکان ۳ ساله از بازی با اسباب بازیهای منع شده موثر واقع شد، کودکان ۵ ساله وقتی که در برابر استدلال مالکیتی قرار گرفتند از بازی با اسباب بازیهای منع شده قدری بیشتر پرهیز کردند (پارک، ۱۹۷۴) از آن جا که کودکان بزرگتر بیشتر آمادگی استدلال اخلاقی، انتزاعی را داشتند، بیشتر تحت تأثیر چنین دلایلی قرار گرفتند.

رشد اخلاقیات و ارزشها: در هیچ دوره ای به اندازه دوره نوجوانی ارزشها و استانداردهای اخلاقی برای انسان مطرح نمی شود. تواناییهای شناختی فزاینده نوجوانان بیشتر آنان را منوط به مسائل و ارزشهای اخلاقی می کند و راههای پیچیده تری را برای کنار آمدن با آنان می یابند. در عین حال آنچه جامعه از نوجوانان می خواهد به سرعت در حال تغییر است و همین مستلزم ارزیابی مجدد و مداوم ارزشها و اعتقادات اخلاقی است. به خصوص در جامعه آمریکا که پر از ارزشهای متضاد است. در چنین شرایطی مساله با رشد احساس هویت قومی را نمی توان از مساله ارزشها جدا دانست. «اگر قرار است افراد بتوانند از خود استنباط با ثباتی داشته باشند باید به بعضی از ارزشهای اساسی اعتقاد داشته باشند.» (کانجه، ۱۹۷۷ آ ، ص ۵۱۶) هر چند ممکن است ناچار باشند این ارزشها را به طرق جدیدی به کار ببندند تا با اوضاع و احوال در حال تغییر متناسب باشند.

آیا کودکان ذاتاً اخلاقی هستند؟
آیا کودکان باید درک اخلاقی را بیاموزند، یا ذاتاً آماده اند تا در برابر درست و نادرست حساس باشند به مادران در همه جای جهان و از فرهنگهای مختلف همین که فرزندشان به ۲ یا ۳ سالگی می رسد به او می آموزند که باید مسئول اعمالشان باشند. برای مثال، مادرانی که در جزایر فی جی زندگی می کنند می گویند که فرزندانشان خود بخود از ۲ سالگی یعنی از زمانی که درست و نادرست را درک می کنند، کم کم برای کارهایشان احساس مسئولیت می کنند. در اواخر قرن نوزدهم جیمز ساله نوشت که کودک «ذاتاً به آنچه مرسوم است احترام می گذارد و از قواعد زندگی پیروی می کند»، او همچنین «تمایلی ذاتی دارد که از قوانین و اموری که متقدم بر آموزش است پیروی کند» (۱۸۹۶ ، ص ۲۸۰-۲۸۱). سالی مانند غالب مشاهده گران قرن نوزدهم مسلم فرض می کرد که حتی از دید کودکان هم آسیب رساندنن به دیگری کاری نادرست و غیر اخلاقی است. لزومی ندارد که کودک بیاموزد که آسیب رساندن به دیگران کار بدی است، این بینشی است که به ناچار با رشد همراه است، ظاهراً کودکان از همان اوایل زندگی حد و مرز رفتار پرخاشگرانه را می شناسند. برای مثال، بسیاری از کودکان ۲ ساله و ۳ ساله به خواهران و برادران کوچکتر خود حسادت می کنند، ولی در عین حال بندرت پیش می اید که به آنان آسیب جدی برسانند. اگر چنین اتفاقی بیفتد معمولاً همه به عنوان یک حادثه عجیب درباره آن حرف می زنند. ظاهراً غالب کودکان در ۲ سالگی حد و مرز پرخاشگری را می شناسند و تا اندازه ای تشخیص می دهند که این رفتار درست نیست. نظریه پردازی جدید در مورد تغییرات مربوط به رشد در سال دوم  و سوم زندگی حاکی از آن است که کودکان توانائیهای ذهنی را پیدا کند و در برابر آن حساس باشند. در این مرحله کودکان کم کم می فهمند که هر حادثه ای علتی دارد، وقتی که علت همان موقع قابل مشاهده نباشد آنان می توانند یک فکر یا برنامه را برای مدت طولانی تری به ذهن بسپارند، آنان غالباً معیارهای رفتاری را می شناسند و آن را رعایت می کنند، البته کودک، استانداردهای اخلاقی را از افرادی کسب می کند که در اطراف او هستند. در حقیقت، اگر کودک بیاموزد که پرخاشگری رفتار قابل قبولی است ممکن است دیگر بر آن مهار نزند، با وجود این، حتی کودکان ۳ یا ۴ ساله می توانند کارهای نادرست را که به دیگران آسیب می رساند از خطا کاریهایی که صرفاً یک رسم اجتماعی را نقص می کند (مانند غذا خوردن با دست) تمیز دهند. آمادگی اولیه ای که کودک برای درک استانداردها پیدا می کند و حساسیت نشان دادن او به کارهایی که باعث آسیب رساندن به دیگران و نیز از بین رفتن اشیاء می شود تا حدودی ناشی از تغییرات مربوط به رشد و تغییرات شناختی ای است که پایه و اساس آن رش است.

قضاوت اخلاقی: عقاید کودکان درباره نقشهای مناسب مراجع قدرت در استنباط آنان از قواعد اخلاقی که باید مردم را هدایت کند نقش مهمی را ایفاد می کند. نهادهای مذهبی، مدرسه و خانواده ها، قواعد اخلاقی را که براساس اصول عدالت و در نظر گرفتن حقوق دیگران قرار دارد می دهند. وقتی که روانشاسان آمریکایی شروع به بررسی درباره اخلاق کردند، در وهله اول علاقمند بودند ببینند کودکان چه طور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی جامعه پیدا می کنند و چه انگیزه هایی آنان را وادار به پیروی از قواعد می کند. آنان غالب این امکان را که کودکان ممکن است بخواهند که از قواعد اخلاقی پیروی کنند ولی درکشان متفاوت از درک بزرگسالان باشد نادیده می گرفتند. پیاژه در قلمرو اخلاق هم مثل سایر زمینه ها از طریق بررسی تغییرات رشدی در شناخت یا قضاوتهای کودک درباره موضوعات اخلاقی، زمینه تحقیقات بعدی را فراهم آورد. منظور از بررسی فراهم کردن اطلاعاتی بود درباره این که کودکان چگونه قواعد اخلاقی را می فهمند و تفسیر می کنند ضمن اینکه اطلاعات مربوط به جنبه های شناختی اخلاق را بررسی می کنیم به خاطر داشته باشید که درباره عقاید و آرمانهای کودک حرف می زنیم نه رفتارشان. رابطه بین قضاوتهای اخلاقی و رفتار کودکان همان طور که بعداً خواهیم دید چندان روشن نیست.

قضاوتهای اخلاقی اجتماعی: قواعد اخلاقی و اجتماعی را می توان تحت عنوان تجویز وضعی طبقه بندی کرد. رفتار جامعه پسند اصطلاحی است که غالب روانشناسان در مورد اعمال اخلاقی که از لحاظ فرهنگی تجویز می شود. مثل سهیم کردن دیگران، کمک به یک نیازمند، همکاری با دیگران، ابراز همدردی به کار می برند. قضاوت درباره اعمال جامعه پسند، موقعی که قانون و قاعده ای در کار نیست، ولی در عین حال شخصی باید بین کمک به دیگران و حفظ منافع شخصی یکی از انتخاب کند. از الگویی پیروی می کند که کمی با الگوی قضاوت درباره تخطی از اخلاق تفاوت دارد. کودکان پیش مدرسه ای در حال بازی آزاد مشاهده شده اند. وقتی کار مفیدی برای کودک دیگری انجام دادند محقق فوراً پرسید چرا این کار را کردید. آنان غالباً می گفتند که از نیاز کودک دیگر با خبر هستند و یا این که کمک به کودک دیگر برای رسیدن به اهداف خودشان مفید است. آنان به ندرت از تنبیه یا مرجع قدرت شخصی به زبان آوردند (آیزبنرک- برگ، ۱۹۷۹، آینربنرک- برگ و هند، ۱۹۷۹). این یافته ها نشان می دهند که در مراحل استدلال اخلاقی ممکن است برای مضمونهای اخلاقی مختلف متفاوت باشد به طور خلاصه، مراحل قضاوت اخلاقی که پیاژه و گلبرک آن را معرفی کرده اند ظاهراً استدلال انتزاعی کودکان را درباره موضوعاتی مثل عدالت و انصاف تشریح می کند، ولی این مراحل همیشه قابل تعمیم به سایر موضوعات یا قواعد اخلاقی نیستند. علاوه بر این، باید همان طور که در مورد استدلال کلامی کودکان در موقعیتهای فرضی، نتیجه گیری محتاطانه ای می کردیم در زمینه اخلاقی هم به هنگام نتیجه گیری باید محتاط باشیم. وقتی که کودکان در برخوردهای زندگی واقعی مشاهده می شود رفتارشان نشان می دهد که در مقایسه با وقتی که در موقعیتهای فرضی قرار می گیرند از موضوعات اخلاقی درک بهتری دارند.

ارزشهای اخلاقی و قضاوتهای شخصی: ارزشهای نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست که به طور منطقی اتخاذ کرده اند. ارزشها را غالباً به دلایلی که با تضادها و انگیزه های شخصی آنان در ارتباط است، و بسیاری هم ناآگاهانه، انتخاب می کنند (کانجر و پیتوسون، ۱۹۴۸، دووان و آیلسون، ۱۹۶۶). مثلاً اشتغال ذهنی آنان به موضوعاتی مثل جنگ و صلح مسکن است ناشی از آن باشد که به طور منطقی دل نگران این مسائل مهم هستند و یا این که ممکن است علت آن عدم اطمینان از توانایی خود در کنترل سائق چرخاشگری باشد که در نوجوانان بخصوص پسران نوجوان وجود دارد. تضاد با والدین در مورد مسائل اخلاقی و سیاسی ممکن است ناشی از تلاش نوجوان برای کسب هویتی مستقل و یا برای ابراز خشم عمیقی نسبت به والدین بی اعتنا و خشن باشد. انگیزه های متضاد درونی و ناخودگاه تا حدود زیادی ناشی از اشتغال ذهنی نوجوان به ارزشها و اعتقادات اخلاقی است که مشخصه بسیاری از نوجوانان است.

بحث کلی درباره اخلاق : بحث کلی درباره اخلاق از سوی هر صاحبنظر یا هر نظریه ای بستگی تام به دیدگاهی دارد که وی از انسان مطرح می کند. مجموعاً سه دیدگاه در این باره عنوان شده است: دیدگاهی که انسان را فطرتاً دارای سرشتی پاک می داند، دیدگاهی که انسان را ذاتاً خبیث و بد می شمارد و دیدگاهی که معتقد است انسان ذاتاً نه خوب است و نه بد. دیدگاهی که انسان را  دارای سرشت پاک می داند، در زمان حاضر به وسیله نظریه های رشد شناختی مطرح شده است. در این دیدگاه، اخلاق توانایی قضاوت آگاهانه در مورد کیفیت اعمال است، شاخص آن قضاوت اخلاقی است و با استفاده از داستانهای دوگانگی اخلاقی مورد تحقق قرار می گیرد. و برای آموزش آن از یکسو بازی کردن کودکان با همسالان تجویز می شود، و از سوی دیگر روبه رو کردن آنها با مواضعی اخلاقی که یک درجه از موضوع فعلی آنها بالاتر باشد. رشد اخلاق در این مکتب طی مراحلی صورت می گیرد. که در نظریه پیاژه و گلبرگ به شکل متفاوتی مطرح می شود. دیدگاهی که انسان را ذاتاً خبیث می شمارد. در روانکاوری تجلی یافته است. در این دیدگاه اخلاق معادل با وجدان یا فراخود شناخته شده و شا خص آن احساس گناه است. فرایند رشد اخلاق در کودکان عبارت از درونی کردن بازداریها و سانسورهای اجتماعی است تا مرحله ای که فراخود به عنوان نماینده درونی با زداریهای بیرونی در او شکل بگیرد. برای سنجش اخلاق فراد را در موقعیتی قرار می دهند که امکان انجام یک عمل خلاف عرف اجتماعی در آن امکان پذیر باشد. عدم ارتکاب آن عمل خلاف یاداشتن احساس گناه در صورت و ارتکاب، نشان دهنده وجود وجدان در شخص خواهد بود. گرچه در نظریه سنتی روانکاوری و آموزش بعد از سنین ۵-۶ سالگی تاثیری در وضعیت اخلاقی کودک نخواهند داشت اما در نظریه های روانکاوی جدید، قرار دادن کودک در موقعیتهای وسوسه انگیز و بعد سرزنش وی در صورت ارتکاب خطا به فطور ایجاد وجدان یا احساس گناه در برابر انجام عمل خطا توصیه شده است. دیدگاهی که انسان را ذاتاً نه خوب می داند و نه بد، بیشتر بر اصول یادگیری متکی است. اخلاق در این دیدگاه عبارت است از مجموعه ای از رفتارها، ارزشها، هنجارها و مقررات اجتماعی که به وسیله فرد آموخته می شود. با این دیدگاه اخلاق جنبه نسبی دارد و نمی توان به طور قطع تعیین کرد که جوهری به نام اخلاق وجود دارد. شاخص اخلاق در این دیدگاه مقاومت در برابر وسوسه است. برای تحقیق در این مطلب، شخص را در برابر موقعیتی وسوسه انگیز قرار می دهند که می تواند قانونی را زیر پا بگذارد یا از مقررات تخلف کند و مشاهده می کنند که آیا شخص مقاومت می کند یا نه، تخلف به معنی نداشتن اخلاق و مقاومت در برابر وسوسه به عنوان دارا بودن ارزشهای اخلاقی تلقی می شود. رشد اخلاقی در این دیدگاه تابع یادگیری است، یعنی جامعه در طول حیات کودک ارزشها، هنجارها و مقررات اجتماعی را به تدریج در کودک نقش می زند. برای آموزش اخلاق نیز باید اصول یادگیری مانند مشروطه شدن و تقویت را به کار بست و رفتارهای مورد قبول جامعه را که از کودک ظاهر می شود، مورد تقویت و تشویق قرار دارد. همچنین می توان سرمشق یا الگوی اخلاقی برای وی فراهم کرد. 

مقایسه نقطه نظرهای مکاتب مختلف در مورد اخلاق

جنبه های مختلف دیدگاه روانکاوی دیدگاه رشد شناختی دیدگاه یادگیری اجتماعی
تأکید اصلی (پایه اخلاق): احساسات و عواطف (وجدان و احساس گناه) تفکر (تغییرات کیفی وابسته به عقلی) رفتار (تأثیر دیگران و موقعیتهای محرک)
 مکانیسم کسب اخلاق: درونی کردن ارزشهای والدین به صورت فراخود پیشرفت مرحله به مرحله براساس (تکامل شناختی) در نتیجه شرطی شدن و مدل قراردادن دیگران
 سن اکتساب اخلاق:  فراخود در حدود ۵-۶ سالگی ایجاد می شود به صورت فرایندی منظم تا بزرگسالی ادامه دارد (امکان تثبیت در یک مرحله پایین تر وجود دارد) یادگیری در تمام طول و مدل قرار دادن دیگران
 توراث با محیط: کودک نیز اخلاقی به دنیا می آید، اخلاق اکتسابی است  وارثت ترتیب ثابت مراحل را تعیین می کند. محیط میزان رشد اخلاق را در هر مرحله مشخص می کند. محیط عامل تعیین کننده و اخلاق امری اکتسابی است.
نسبی بودن با مطلق بودن اخلاق: اخلاق به نفع فرهنگهای گوناگون نسبی است، ولی این نسبی بودن در چهار چوب مراحل روانی جنسی جهانی انجام می گیرد اخلاق و مراحل رشد آن مطلق و جهانی هستند. اخلاقی نسبی و تابع فرهنگ است.
نقش افراد دیگر در اخلاقی شدن  پدر و مادر مهمترین عامل تأثیرند افرادی که در یک مرحله اخلاقی بالاتر از فرد قرار دارند، بیشترین تاثیر را در آموزش اخلاق به او دادند بزرگسالان و همسالانی که می توانند فرد را تشویق کنند و کسانی که سرمشق خود قرار می گیرند بیشترین اثر را دارند.
کاربرد نظریه برای آموزش اخلاق آموزش تاثیر جهانی ندارد معلم باید برای رساندن شاگرد به مرحله بالاتر اخلاق کوشش کند، این کار بارو به رو کردن شاگر با دو دلی اخلاقی و استفاده از عبارتهای مربوط به مرحله بالاتر انجام می گیرد. معلم باید نقش یک سرمشق خوب را داشته باشد در رفتار خوب و اخلاقی را تشویق کند.

جدول ۲-۸: اقتباس از روان شناسی ترکیبی، دیدگاه معاصر (۱۹۷۳، صفحه ۱۳۸).

رشد اخلاقی پیاژه: به نظر پیاژه (۱۹۵۱) رشد اخلاق در کودک دو مرحله مشخص را طی می کند که یکی مربوط به سنین ۹-۶ سال بوده و «مرحله تابعیت» یا «قبول امر و نهی بزرگترها» معروف است. بیش از این سنین اصولاً بحث درباره اخلاق و انتظار رفتار اخلاقی از آنان بی مورد است، زیرا رشد عقله کودک به مرحله ای نرسیده است که بتواند ماهیت اعمال را از نظر درستی یا نادرستی مورد قضاوت قرار دهد.
مرحله دوم که از نظر سنی، سنین ۱۲-۹ سالگی را در بر می گیرد، «مرحله استقلال» یا خود مختاری اخلاقی نامیده شده است (پیاژه، ۱۹۳۲)
۱- مرحله تابعیت (۹-۶) سالگی: در این مرحله، اخلاق کودک متشکل است از امر و نهی ها و دستورات بزرگسالان هر عملی که از سوی بزرگترها بد معرفی شود غیر اخلاقی است و هر عملی که از سوی بزرگترها خوب معرفی شده و مورد تأیید آنان باشد. اخلاقی دانسته می شود. گفته های بزرگتر ها، قطعی، مقدس و لازم الاجرا است و تخلف از دستورات آنها غیر اخلاقی و نادرست است. در این دوره سنی اگر از کودکی بپرسند چرا فلان رفتار بد است، غالباً پاسخ او این است که «چون بابا دعوا می کند» یا «چون مامان ناراحت می شود» یعنی کودک در واقع تصوری از ماهیت واقعی خود رفتار ندارد، بلکه نظر او نظر والدین است. به نظر پیاژه. یکی از جنبه های جالب توجه در مرحله تابعیت رشد اخلاق وجود «واقع نگری اخلاق» یا «عینی گرایی» است، که این واقع نگری با سه ویژگی مشخص می شود:
ویژگی نخست آنکه نتایج عینی اعمال برای کودک قابل درک و مهمتر است تا انگیزه و نیت انجام آن اعمال به عنوان مثال، اگر کودکی ندانسته و به طور غیر عمدی خسارت قابل توجهی وارد کند و کودک دیگری به عمد و از روی قصد و نیت خسارت کوچکی را به بار آورد، کودکان ۹-۶ ساله کودک او را مقصرتر می شمارند تا کودک دوم را و اگر از آنها دلیل این قضاوت پرسیده شود، خواهند گفت: « چون اولی خسارت بیشتری وارد کرده»، یعنی همان گونه که گفتیم کودکان در این مرحله قادر بع درک اهمیت انگیزه و نیت اعمال نیستند و تنها نتایج عینی و بیرونی اعمال به چشم آنها می آید.
ویژگی دوم واقع نگری اخلاقی آن است که کودکان در این مرحله چون هنوز به درک روابط علت و معلولی در این پدیده ها تسلط نیافته اند به نوعی «عدالت طلبی» اعتقاد دارند که بدیها را کیفر و خوبیها را پاداش می دهد. به عنوان مثال اگر کودکی یک نان شیرینی را از مغازه ای بدزدد و در حین فرار با اتومبیلی تصادف کند، این واقعه را جزای عمل دزدی او می شمارند، نه نتیجه بی احتیاطی وی در حین عبور از خیابان.
stage1: auto onomous stage, stage2: he terovomous stage, stage3: moral objectivism, stage4: moral realism
ویژگی سوم واقع نگری اخلاقی این است که کودکان در انتخاب تنبیه برای کودکی که مرتکب عمل خطا می شود به رابطه بین جزا و نوع تنبیه و همچنین به تناسب و میزان آن نسبت به جرم توجهی ندارد. همچنین از درک ماهیت «جبرانی» تنبیه عاجزند، بلکه به جای انتخاب تنبیه جبرانی و اصلاحی، تنبیهی را انتخاب می کند که «کیفری» بوده و مستلزم نوعی زجر و آزار برای کودک خاطی باشد. به عنوان مثال، اگر به آنها بگویند برای کودکی که بشقابش را به عمد شکسته است از دو تنبیه که یکی شامل زدن سیلی و محروم کردن او از تماشای تلویزیون است و دیگری شامل برداشتن پول توجیبی او و خریدن یک بشقاب شبیه بشقابی که شکسته است کدام یک را انتخاب می کنند، کودکان مرحله تابعیت نوع اول را ترجیح خواهند داد.
۲- مرحله استقلال اخلاقی (۱۲-۹ سالگی و بالاتر): به نظر پیاژه وقتی کودک به سنین حدود ۱۲ سالگی می رسد، که از نظر رشد عقلی در مرحله تفکر انتزاعی است، دیگر قادر است با پدیده ها به شکل منطقی و عقلانی برخورد کرده و ارزیابی منطقی از ماهیت اعمال و رفتار ها به عمل آورد. بنابراین، از نظر رشد اخلاق نیز در این سنین مرحله تابعیت و واقع نگری اخلاقی را پشت سرگذاشته و در این مرحله است که کودک به انگیزه اعمال بیش از نتیجه ظاهری آن اهمیت می دهد (در قبال مربوط به وارد کردن خسارت، کودک دوم، از کودک اول مقصرتر می شناسد) همچنین عدالت طبیعی جای خود را در این مرحله به رابطه علت و معلول می دهد. (در رفتار کودکی که نان شیرینی دزدیده و بعد تصادف کرده، علت تصادف را بی احتیاطی کودک می داند نه اینکه تصادف کردن را سزای عمل دزدی او بداند). و بالاخره تنبیه جبرانی در این مرحله به تنبیه جبرانی در این مرحله به تنبیه کمتری ترجیح داده می شود (در مثال کودکی که بشقابی را شکسته بود، خریدن یک بشقاب با پول توجیبی آن کودک را برسیلی زدن یا محروم کردن او از تماشای تلویزیون ترجیح می دهد.). علاوه بر این، ارتباط محتوای جرم با نوع تنبیه و تناسب و عادلانه بودن تنبیه در ارتباط با جرم نیز مورد توجه قرار می گیرد. از دیدگاه پیاژه، بازی کردن کودک با همسالان یکی از مهمترین عواملی است که به کودک برای عبور از مرحله تابعیت به مرحله استقلال اخلاقی کمک می کند. به نظر او، بازی، به عنوان یک تمایل طبیعی کودک دو فایده اصلی در رشد اخلاق دارد:
اول اینکه کودک با بازی کردن با همسالان متوجه می شود که بسیاری از امر و نهی های بزرگترها وحی منزل و غیر قابل تخلف نبوده و می توان آنها را نادیده گرفت. دوم این که با نادیده گرفتن قوانین و مقررات و بدون آنها بازی دچار هرج و مرج شده و امکان پذیر نخواهد بود. بنابراین، کودکان خود ناچارند برای ایجاد امکان ادامه بازی قوانین وضع کرده، خود را ملزم به رعایت آنها بدانند و افرادی را که به نحوی از این قوانین سرپیچی کنند، مورد تنبیه قرار داده یا آنها را از بازی کنار بگذارند و این مقدمه ای است برای علت وجود قوانین و وضع قوانین اخلاقی در میان خود آنها و درمیان جامعه.
روش تحقیق پیاژه در اخلاق: برای سنجش، پیاژه داستانهای گوناگونی ساخته است که به دنبال هر داستان سوالاتی مطرح شده اتس و پاسخ به این سوالات مستلزم انجام قضاوت اخلاقی آگاهانه است. هر داستان به صورت شفاهی یا کتبی به کودک ارائه می شود و پاسخهای او به نحو مناسبی ثبت می گردد. این پاسخها سپس تجزیه و تحلیل نشده و از نظر میزان رشد اخلاق طبقه بندی می شوند. به عنوان نمونه سه داستان را که پیاژه برای سنجش سه ویژگی واقع نگری اخلاقی طرح کرده است در زیر می آوریم:
۱-    داستان مربوط به نتیجه یا انگیزه عمل
الف- پسر کوچکی به نام ژان در اتاق خود بود. پدر او را برای خوردن شام صدا کرد او به سوی اتاق غذاخوری رفت. اما در پشت در اتاق غذاخوری یک صندلی قرار داشت که روی آن یک سینی با ۱۵ فنجان قرارداده بودند. ژان نمی دانست که این فنجانها پشت درند و بی اطلاع در را باز کرد. در به صندلی خورد، سینی از روی صندلی افتاد و همه ۱۵ فنجان داخل سینی شکست..
ب- پسر کوچکی به نام هندی یک روز وقتی که مادرش از خانه بیرون رفته بود تصمیم گرفت که بدون اجازه مادرش مقداری مربا از گنجه داخل آشپزخانه بردارد. اما دستش به ظرف مربا نمی رسید، هندی یک صندلی آورد و آن را زیر پای خود گذاشت و دست خود را برای گرفتن ظرف مربا دراز کرد اما دستش به جای ظرف مربا به یک فنجان که در گنجه قرار داشت خورد، فنجان افتاد و شکست. حالا شما بگوئید کدام یک از این دو کودک بیشتر مقصر است؟ چرا؟
۲-    داستان مربوط به اعتقاد به عدالت طبیعی: یک روز دو بچه در باغی مشغول دزدیدن سیب از درختها بودند. ناگهان پلیسی سررسید و بچه ها فرار کردند. یکی از آنها دستگیر شد. اما دومی که از یک راه فرعی فرار می کرد تا خود را به خانه شان برساند سر راه خود مجبور شد از روی پل کهنه و فرسوده که بر روی رودخانه ای زده بودند عبور کند. پل شکست و این بچه به داخل رودخانه افتاد. حالا نظر شما چیست؟ فکر می کنید که اگر این بچه سیب ندزدیده بود  و باز هم درست به همان صورت از روی آن پل کهنه و فرسوده عبور می کرد. به داخل آب می افتاد یا نه؟ چرا؟
۳-    داستان مربوط به انتخاب نوع تنبیه: دختر کوچکی در حال توپ بازی توی راهروی خانه بود پدر و مادرش بازی در آنجا را ممنوع کرده بودند. ناگهان توپ او به گلدانی که در راهرو بود برخورد کرد، گلدان افتاد و شکست. چه تنبیهی برای او باید انتخاب کنیم؟
الف: او باید قیمت گلدان را از پوا توجیبی خود بپردازد
ب: باید چند سیلی آبدار به او بزنند تا دیگر از این کارها نکند.
ج: باید او را از تماشای برنامه کودک تلویزیون محروم کنند.
مراحل قضاوت اخلاقی گلبرگ: حدود ۳۰ سال بعد از اینکه پیاژه مطالعاتش را در مورد رشد اخلاقی منتشر کرد، لارنس کلبرگ کار پیاژه را دنبال کرد و گسترش داد. کلبرگ و همکارانش به کودکان و نوجوانان داستانهایی دادند و از آنها خواستند که درباره آن داستانها قضاوتهایی بکنند. یکی از معروفترین داستانهایش درباره مردی است به نام هانس که رش در حال مردن است:
در اروپا خانمی بر اثر بیماری شدیدی در شرف مرگ بود. دارویی وجود داشت که به نظر پزشکان می  توانست جان او را نجات دهد. این دارو توسط مردی که در همان شهر زندگی می کرد ساخته شده بود. سازنده دارو جمعا ۲۰۰ دلار برای ساختن دارو خرج کرده بود. ولی مقدار کمی از این دارو را به مبلغ ۲۰۰۰ دلار می فروخت. هانس شوهر بیمار، سعی کرد از دیگران پول قرض کند تا بهای دارو را بپردازند. او برای این کار به هر کس که می شناخت رو انداخت، اما از این راه حتی نتوانست نصف پول مورد نیاز را فراهم کند. سازنده دارو را از وضع وخیم شوهرش آگاه ساخت و از او خواهش کرد که یا داروها را ارزان بفروشد و یا پول آن را بعداً دریافت نماید، اما دارو ساز از دادن دارو به او سرباز زد و گفت «به جهنم، من دارو ساخته ام که از برکت آن پول در بیاورم». دست آخر هانس به مغازه داروساز دستبرد زد و دارو را دزدید. در اینجا از آزمایش شونده سوال می شود: «به نظر شما آیا هانس می بایستی دست به چنین عملی می زد؟ این کار درست بوده یا غلط؟ چرا؟
سطح قضاوت اخلاقی بستگی دارد به ساخت یا نوع استدلالی که شخص به کار می برد، نه محتوی قضاوت در صورتی که شخص بگوید که هانس کار درستی نکرده یا اشتباه کرده در هر دو حالت می تواند در قضاوت اخلاقی، نمره بالایی بیاورد، نمره ای که می آورد بستگی دارد به دلایلی که در مورد قضاوتش ارائه می دهد. کلبرگ پس از تحلیل پاسخ به این داستانها سه سطح قضاوت اخلاقی مطرح کرد که هر یک به دو مرحله فرعی تقسیم می شود.
در مرحله پیش عرضی، کودکان در مورد درست و نادرست بر حسب عواقب اعمال قضاوت می کنند.
در ابتدایی ترین مرحله (مرحله۱) تعریف کودک از درست و نادرست بر این اساس است که شخص باید از قواعد پیروی کند تا تنبیه نشود.
در مرحله دوم رابطه متقابله ایجاد می شود. هر کس با پرکاری کند که نیازهای خود را برآورده کند و بگذارد که دیگری هم همین کار را بکند. انجام دادن آنچه «عادلانه» است مبادله ای برابر را ایجاد می کند. (کولبی، کلبرگ، گیبز و لیبرمن، کلبرگ، ۱۹۷۶)
در این مرحله شناخت اخلاقی کودک هنوز هم جنبه فردی دارد، خود مدارانه و عینی است هر چند کودک حقوق خود را به نوعی منوط به حقوق دیگران می داند. (کلبرگ،۱۹۷۶)
در مرحله دوم یعنی اخلاق عرضی تأکید بر نیازهای اجتماعی است و ارزشها بر علایق شخصی مقدم است. در مرحله سوم ابتدا کودک سعی می کند که «به چشم شما و دیگران خوب جلوه کند» (کلبرگ، ۱۹۷۶، ص ۳۴) که این به معنای داشتن انگیزه های خوب و توجه نشان دادن به دیگران است.
نوعاً در کودک میل زیادی به هماهنگ شدن با تصویر قالبی اکثریت مردم و رفتار «طبیعی» وجود دارد. در این مرحله که نمایانگر رشد شناختی فزاینده است قصد نهایی ثبت رفتار اهمیت عمده ای پیدا می کند. کودک می خواهد خوب باشد تا دیگران تأییدش کنند. در مرحله چهارم دیدگاه اجتماعی مقدم برهمه چیز می شود. کودک نه تنها خود را با نظم اجتماعی هماهنگ می کند بلکه از آن حمایت می کند و در توجیه آن می کوشد. «رفتار درست عبارت است از انجام وظیفه، احترام به مراجه قدرت و حمایت از نظم اجتماعی به خاطر خود آن نظم» (کلبرگ و گیلیگان، ۱۹۷۲).
در سطح پس عرضی و سطح مبتنی بر اصول (مراحل ۵ و ۷) مردم قضاوتهای اخلاقی را براساس اصولی قرار می دهند که خود آن را پذیرفته اند به این دلیل که آن اصول ذاتاً درست هستند در این که جامعه آن را درست می داند. کلبرگ این سطح را دیدگاه «مقدم بر جامعه» می داند.
وقتی که مارتین لوترکینگ گفت که عدم اطاعت از قوانین تبعض نژادی از لحاظ اخلاقی درست است چون او از قانون بالاتری پیروی می کند، در حقیقت بحث اخلاقی پس عرضی را مطرح می کند. مشخصه این مرحله که نمایانگر اکتساب تفکر عملیات صوری کودک است عبارت است از «رانده شدن به طرف اصول اخلاقی انتزاعی که به طور همگانی کابرد دارد و مقید به گروه اجتماعی خاصی نیست» (کلبرگ و گلیگان، ۱۹۷۲)
طی سالها بررسی، به قصد جدا کردن ساخت استدلال شخصی از محتوی ارزشهای او را روشهای نمره گذاری قضاوتهای اخلاقی تجدید نظر شده است. نتایج یافته ها باعث شد که این محققان بین متوسطه را که کودکان وارد هر مرحله می شود نه قدری دیرتر از آن چه در نوشته های قلبشان ثبت کرده بودند ثبت کنند. (رست، ۱۹۸۳). بسیاری از مردم تا نوجوانی در مرحله پیش عرضی هستند و غالب بزرگسالان در مرحله عرضی باقی می مانند. کمتر کسی به مرحله پنجم می رسد و غالب بزرگسالان در مرحله عرضی باقی می مانند. کمتر کسی به مرحله پنجم می رسد و تقریباً هیچکس به مرحله ششم نمی رسد. یک مطالعه ۲۰ ساله طولانی مدت که از دوران نوجوانی تا ۳۵ سالگی تعدادی از مردان را پیگیری می کرد نشان دادن که مراحل به همان ترتیبی است که کلبرگ مطرح کرده، ولی تغییرات بسیار تدریجی است به نحوی که در طی این ۲۰ سال این فردها به طور متوسط کمتر از دو مرحله را گذراندند. (رست، ۱۹۸۲). با تحلیل پاسخهای افراد به سلسله داستانهایی از این نوع که در هر کدام یک مسئله اخلاقی مطرح شده بود، کلبرگ ۱ مرحله از رشد اخلاقی را به سه سطح گسترده تقسیم می شوند، مشخص نمود (جدول زیر).

سطوح و مراحل نمونه رفتار
اخلاق پیش عرفی
مرحله ۱: جهت گزینشی متمرکز بر تنبیه
سطح اول
مرحله ۲: جهت گزینشی متمرکز بر پاداش
برای گریز از تنبیه قوانین اطاعت می کند

همرنگ دیگران می شود تا به پاداش و مزایا دست یابد.

اخلاق متعارف
مرحله ۱: جهت گزینشی متمرکز بر خوب بودن
سطح اول
مرحله ۲: جهت گزینشی متمرکز بر مراجع قدرت
برای مصون بودن از سرزنش دیگران همرنگ می شود.

به قوانین و مقررات اجتماعی گردن نهادن تا از توبیخ و احساس گناه ناشی از «عدم انجام وظیفه» مصون بماند.

اخلاق پس عرفی

مرحله ۱: جهت گزینشی متمرکز بر قرارداد اجتماعی

سطح اول

مرحله ۲: جهت گزینشی متمرکز بر اصول اخلاقی

اعمال خود را بر طبق اصولی که همگان برای بهزیستی الزامی می دانند هدایت می کند، از اصول پیروی می کند تا احترام همسالان واز این طریق احترام خود را حفظ کند.

 

اعمال خود را برطبق اصولی که شخصاً انتخاب کرده «اصولی که معمولاً در آنها واجد ارزش شناخته می شود) هدایت می کند.

از اصول پیروی می کند تا مجبور به ملامت خویش نباشد.

شباهت بین نظریه های پیاژه و کلبرگ: پیاژه و کلبرگ هر دو چنین مطرح کرده اند که گذراندن مراحل قضاوت اخلاقی براساس تغییرات رشد شناختی یکی زی قرارداد و آن شامل توانایی فزاینده در توجه کردن به دیدگاه دیگران و توانائی در به کارگیری عملیات عینی است. مطالعات بین فرهنگی نشان می دهد که تعلیم و تربیت رسمی نیز در استدلال اخلاقی مردم تأثیری ندارد، به طور متوسط مردم تحصیلکرده و در مقایسه با آنها تحصیلاتی ندارد در مراحل بالاتری از تفکر اخلاقی استدلال می کنند (رست، ۱۹۸۲). تعلیم و تربیت اهمیت دارد نه به این دلیل که ارزشهای اخلاقی خاصی آموخته می شود، بلکه به این دلیل که دیدگاه شخص را گسترده تر می کند. افراد تحصیلکرده بهتر می توانند تفکرات انتزاعی را که مراحل بالا مستلزم آن است بیان کنند. هر دوی این نظریه پردازان معتقدند که کنش متقابل بین همسالان باعث رشد اخلاقی می شود. کنشهای متقابل کودک خردسال با بزرگسالان واقع گرایش اخلاقی را تشویق می کند، زیرا کودکان و بزرگسالان از لحاظ تسلط جویی با هم فرق دارند. البته در کنشهای متقابل بین همسالان تفاوت از حیث تسلط جویی به حداقل می رسد. کودکان به هنگام بحث درباره قواعد بازی و سایر جنبه های فعالیت گروهی که مساله اخلاقی در آن مطرح می شود تجربه به دست می آورند آنان می آموزند که گروه می تواند قواعد را تغییر یا شکل دهد و می آموزد که دیدگاه دیگران را در نظر داشته باشند. تأکید بر کنشهای متقابل بین همسالان در نظریه های پیاژه و کلبرگ با این مفهوم عرضی که کودکان ارزشها و معیارهای اخلاقی را از والدین و سایر بزرگسالان می آموزند کاملاً تفاوت دارد. البته این تناقض بیشتر از آنچه واقعاً هست نمایان می شود. پیاژه و کلبرگ متوجه این مسأله هستند که کودکان درباره ارزشهای اخلاقی چگونه فکر می کنند نه این که به چه چیز فکر می کنند. کودکان قواعد اخلاقی و ارزشها را از بزرگسالان می پذیرند، ولی همسالانشان به اندازه فهم خودشان به آنان کمک می کنند تا درباره آنچه می آموزند قضاوت کنند و آن را تغییر و تفسیر کنند.

انتقادهایی بر نظریه کلبرگ: نظریه کلبرگ نفوذ گسترده ای داشته و تحقیقات زیادی را موجب شده است. این نظریه در عین حال موضوع بحث زمینه های مختلف بوده است. برای مثال، در بین روان شناسان در مورد این که مراحل رشد اخلاقی تا چه اندازه همگانی است توافق وجود ندارد، کلبرگ معتقد است که سیستم او نمایانگر یک سلسله مراتبی از اخلاقیات است که در همه فرهنگها وجود دارد. منتقدان می گویند که اخلاقیات از لحاظ فرهنگی نسبی است و اینکه بگوییم نوعی تفکر اخلاقی بالاتر از نوع دیگر آن است جنبه قوم گرایانه دارد. قضاوتهائی که مبتنی بر اصول اما مخالف قوانین جامعه است ممکن است در فرهنگ و زمان دیگر پیشرفته ترین نوع تفکر اخلاقی بحساب بیابد. (بامرم ریند، ۱۹۷۸). یکی دیگر از انتقادهای قابل توجه این است که کلبرگ دانش و حساسیت اخلاقی کودکان خردسال را کمتر از آنچه هست برآورده می کند.تعدادی از محققان با این گفته کلبرگ که قضاوتهای اخلاقی کودکان کم سن صرفاً براساس پاداش ها، اجتناب از تنبیه و تسلیم بی چون و چرا به مراجع قدرت است مخالفند. برعکس، بعضی معتقدند که درک کودکان از اخلاقیات به مراتب عمیق تر از آن است که بیان می کند «در آنان توانش اخلاقی اولیه ای وجود دارد که از پاسخهایی که به سوالات مربوط به قواعد اخلاقی می دهند و از بهانه هایی که برای خطاهای خود می آورند و واکنش که نسبت به خطاهای دیگران نشان می دهند می توان به وجود آن پی برد» (اشودر، توریل و ماچ، ۱۹۸۱، ص ۲۸۸).

شش مرحله قضاوت اخلاقی: لارنس کلبرگ (۱۹۷۶) در مورد قضاوت اخلاقی شش مرحله ارائه داد. در این جدول این مراحل فهرست شده و برای هر مرحله تعاریف و نمونه هایی ارائه شده است.
محتوی مرحله، سطح مرحله، آنچه درست است، دلیل درست عمل کردن، دیدگاه، مرحله
سطح یک: بیش عرفی

مرحله ۱:

اخلاق تابعیت

پرهیز از تخطه از قواعدی که عدم اطاعت از آن مجازات به همراه دارد، اطاعت کردن برای نفس اطاعت و پرهیز از رساندن آسیب جسمانی به اشخاص و اموال دیگران مجازات شدن وفایل شدن قدرت خارق العاده برای مراجع قدرت دیدگاه خود مدارانه علایق دیگران را در نظر نمی گیرد و تشخیص نمی دهد که ممکن است با علایق خودش فرق داشته باشد نمی تواند دو دیدگاه را با هم ارتباط دهد با اعمال دیگران بیشتر از نظر عادی نگاه می کند تا علایق روانشاسی آنان، دیدگاه خودش و بزرگسالان را از هم تشخیص نمی دهد.
مرحله ۲:

فردگرائی، هدف ابزاری و مبادله

پرهیز از قواعد صرفاً وقتی که منافع شخص ایجاب می کند، دست به اقدام زدن برای ارضای علایق و نیازها و قایل شدن این حق برای دیگران، حق همان چیزی است که عادلانه، تبادلی برابر و براساس توافق است. برطرف کردن نیازها در حیاتی که کودک می داند دیگران هم نیازها وعلایقی دارند. دیدگاه فردگرایانه عینی می داند که هرکسی منافعی دارد که بدنبال آن می رود و این تضادی ایجاد می کند. بنابراین حق نسبی (از نظر فکرگرایانه عینی)

 

سطح دو: بینش عرفی

مرحله ۳:

انتظارات بین فردی دو جانبه همنوایی بین فردی

عمل کردن برطبق انتظار افراد نزدیک یا بر طبق آنچه به عنوان یک فرد، برادر، دوست، از انسان انتظار می رود «خوب بودن» مهم است و به معنای داشتن انگیزه های خوب و توجه داشتن به دیگران است. همچنین به معنای حفظ روابط متقابل مانند اعتماد وفاداری، احترام و قدرشناسی است. نیاز به خوب بودن به چشم خود و دیگران اهمیت دادن به دیگران، اعتماد به «قاعده طلایی» میل به حمایت از قواعد و مراجع قدرتی که بر رفتار خوب قالبی صحه می گذارند. دیدگاه فرد در ارتباط با افراد دیگر آگاهی از احساسات، توافقها و انتظارات مشترک که مقدم برعلایق شخصی است.

عقاید دیگران را با «قاعده طلایی» ارتباط می دهد و خود را جای دیگران می گذارد.

قاعده طلایی: آنچه به خود نمی پسندی به دیگران مپسند.

مرحله ۴:

نظام اجتماعی و وجدان

انجام وظایف موجودی که شخص آن را قبول دارد. از قوانین باید اطاعت کرد. مگر در موارد استثنایی که با سایر وظایف اجتماعی تثبیت نشده تضاد پیدا می کند.

آنچه درست تلقی می شود با جامعه، گروه و نهاد هم هماهنگ است.

برای حفظ و تداوم نهاد به عنوان یک مجموعه، برای اجتناب از خدشه وارد شدن برنظام «اگر همه انجام دهند»، با حکم وجدان برای انجام تکالیف معین (با سادگی ممکن است با مرحله ۳ که معتقد بودن به قواعد و مرجع قدرت است اشتباه شود.) بین دیدگاه اجتماعی و توافقها و انگیزه های بین فردی تمایز قایل می شود. از دیدگاه نظامی که نقشها و قواعد را تعیین می کند روابط شخصی را با توجه به جای آن روابط در نظام در نظر می گیرد.

 

سطح سه: پس عرضی یا مبتنی بر اصول

مرحله ۵:

قرارداد با وظیفه اجتماعی و حقوق فردی

آگاهی به اینکه مردم ارزشها و عقاید مختلفی دارند، اینکه غالب ارزشها و قواعد با گروه خود شخص ارتباط دارد. معمولاً باید از این قواعد نسبی حمایت کرد، البته با رعایت بی طرفی زیرا این قواعد قراردادهای اجتماعی هستند. البته از بعضی از ارزشها و حقوق غیرنسبی مثل زندگی و آزادی باید در هر جامعه ای صرف نظر از عقاید اکثریت حمایت نشود. حسن تعهد نسبت به قانون به دلیل قرارداد است اجتماعی، وفاداری به قانون به خاطر رفاه همه و حمایت از حقوق همه مردم.

نوعی احساس تعهد قراردادی که در خانواده، روابط دوست نه حسن اعتماد و تعهدات شغلی آزادانه نمایان می شود. توجه به این که قوانین و وظایف متکی به در نظر گرفتن سود همگان باشد. «بیشترین خوبیها برای بیشترین تعداد آدمها»

دیدگاه فوق اجتماعی، دیدگاه فردی منطقی که ارزشها و حقوق که مقدم بر قراردادها و احکام اجتماعی است آگاهی دارد دیدگاهها را به کمک مکانیزمهای توافق، قرارداد، بی طرفی عینی و فرایند مقتضی درهم ادغام می کند. دیدگاههای اخلاقی و قانونی را در نظر دارد، تشخیص می دهد که اینها با هم گاهی در تضادند و در می یابد که یکی کردن آنها کاری دشواری است.
مرحله ۶:

اصول اخلاقی همگانی

از اصول اخلاقی که خود برگزیده پیروی می کند قوانین تا توافقهای اجتماعی خاصی با ارزش تلقی می شود چون براساس چنین اصولی هستند. وقتی که قوانین مخالفت این اصول باشد شخص براساس اصولش عمل می کند. اصول، اصول همگانی عدالت است: برابری حقوق انسانها و احترام به مقام انسانها به عنوان افراد. به عنوان فردی منطقی به اعتبار اصول اخلاقی همگانی اعتقاد دارد و نسبت به آن احساس تعهد شخصی می کند. دیدگاه اخلاقی که نظم اجتماعی از آن ناشی می شود. دیدگاهی است که هر فرد منطقی ماهیت اخلاق را تشخیص می دهد و افراد به خودی خود هدف هستند و باید براین اساس با آنها رفتار شود.

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

طرح پژوهش: در این فصل از پژوهش چگونگی مطالعه روابط بین متغییرهای مورد نظر و چگونگی کنترل و حذف متغیرهای اضافی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
جامعه مورد مطالعه: با توجه به این که موضوع پژوهش بررسی و مقایسه میزان رشد اخلاقی بین دو گروه دختران (عادی و سرآمد) است بدین منظور دو جامعه مورد مطالعه قرار می گیرد:

الف) نمونه دختران سرآمد دبیرستان شهر کرمان در گروه سنی ۱۸-۱۵ ساله

ب) نمونه دختران عادی دبیرستان شهر کرمان در گروه سنی ۱۸-۱۵ ساله

آزمودنیها: در این پژوهش از دو گروه یک دختران سرآمد دبیرستانی در سنین بین ۱۸-۱۵ ساله که تعداد آنها ۳۰ نفر است و دیگران دختران عادی دبیرستانی در سنین بین ۱۸-۱۵ ساله که تعداد آنها نیز ۳۰ نفر است انتخاب می شوند.

جدول ۱-۳ : مشخصات جمعیتی آزمودنیها

نمونه تعداد
آزمودنیهای سرآمد ۳۰
آزمودنیهای عادی ۳۰

الف) روش انتخاب افراد گروه دختران سرآمد بدین ترتیب بود که پژوهشگران با مراجعه به دبیرستان استعدادهای درخشان شهرستان کرمان با انتخاب تعدادی از دانش آموزان به صورت انفرادی به تست آنها پرداخته است به این صورت که:
۱-    سن آنها بین ۱۸-۱۵ سال باشد.
۲-    در کلاسهای اول- دوم- سوم یا چهارم دبیرستان مشغول بتحصیل باشند.

ب) روش انتخاب افراد گروه دختران عادی بدین ترتیب بود که پژوهشگر با مراجعه به تعدادی از دبیرستانهای دخترانه شهرستان کرمان به تست تعداد دانش آموزان می پردازند که این تست نیز به صورت انفرادی انجام می گیرد به این صورت که آنها نیز:
۱-    در سنین بین ۱۸-۱۵ سال باشند.
۲-    در کلاسهای اول- دوم- سوم یا چهارم دبیرستان مشغول به تحصیل باشند.

پژوهش فوق در اردیبهشت ماه ۷۵ در دبیرستانهای استعدادی درخشان و پروین اعتصامی و فاطمیه و ……. در شهرستان کرمان انجام گرفته است.

ابزارهای اندازه گیری: با توجه به این مساله که در زمینه رشد اخلاقی تست خاصی تهیه نشده است، بنابراین ابزار اندازه گیری دراین پژوهش عبارت است از داستان اخلاقی هانس بشرح زیر:

در اروپا خانمی بر اثر بیماری شدیدی در شرف مرگ بود. دارویی وجود داشت که به نظر پزشکان می  توانست جان او را نجات دهد. این دارو توسط مردی که در همان شهر زندگی می کرد ساخته شده بود. سازنده دارو را جمعا ۲۰۰ دلار می فروخت. هانس شوهر بیمار سعی کرد از دیگران پول قرض کند تا بهای دارو را بپردازند. او برای این کار به هر کس که می شناخت رو انداخت، اما از این راه حتی نتوانست نصف پول مورد نیاز را فراهم کند. سازنده دارو را از وضع وخیم شوهرش آگاه ساخت و از او خواهش کرد که یا داروها را ارزان بفروشد و یا پول آن را بعداً دریافت نماید، اما دارو ساز از دادن دارو به او سرباز زد و گفت «به جهنم، من دارو ساخته ام که از برکت آن پول در بیاورم». دست آخر هانس به مغازه داروساز دستبرد زد و دارو را دزدید تا همسرش را از مرگ نجات دهد. آیا به نظر شما هانس می بایستی دست به چنین عملی می زد؟ این کار درست بوده یا غلط؟ چرا؟
آزمودنی بایستی پس از مطالعه این داستان به سوالات قید شده در پایان آن پاسخ دهد که پاسخ آزمودنی به صورت ذیل نمره گذاری می شود.

پاسخ آزمودنی براساس ۱ مرحله رشد قضاوت اخلاقی به شکل

مرحله اول ۱ نمره مرحله دوم ۲ نمره
مرحله سوم ۳ نمره مرحله چهارم ۴ نمره
مرحله پنجم ۵ نمره مرحله ششم ۶ نمره

برای مثال در زیر نمونه ای از پاسخهای آزمودنیها و شیوه نمره گذاری آورده شده است،

پرسش: آیا به نظر شما هانس می بایستی دست به چنین عملی می زد؟ این کار درست بوده یا غلط؟ چرا؟

پاسخ:
۱- باید مجازات شود، زیرا عمل او غیر اخلاقی و غیر قانونی بوده گرچه برای نجات جان همسرش صورت گرفته، چنانچه می بینیم این پاسخ دهنده بر لزوم اجرای بدون چون و چرای قانون تأکید می کند و در نظر نمی گیرد که قانون در چنین مواردی باید انعطاف پذیر بوده و مشکلات خود را مورد نظر قرار می دهد. بنابراین می توان گفت که در سلسله مراتب رشد اخلاقی این پاسخ دهنده در مرحله ۴ رشد اخلاق قرار می گیرد.
۲- بله، شوهر زن باید این کار را می کرد و جز این چاره ای نداشت، زیرا در این موقعیت جان همسر او ارزش و اهمیت بیشتری دارد تا زشتی عمل به اصطلاح دزدی که انجام داده است.
در این جا چنانکه می بینیم به جان یک انسان و به حقوق انسانی ارزش و اهمیت بیشتری داده می شود تا رعایت قوانین و مقررات اجتماعی، بنابراین، پاسخ دهنده مزبور در مرحله ۱ رشد اخلاق قرار می گیرد.
– پس با توجه به پاسخهایی که آزمودنیها می دهند در یکی از ۱ مرحله رشد اخلاقی کلبرگ قرار می گیرند.

روش آماری: در این پژوهش برای آزمودن فرضیه از روش آماری t استودنت برای مقایسه میزان رشد اخلاقی دختران باهوش عادی و دختران با هوش سرآمد استفاده می شود. در سطح ۵% و ۱% درصد t به دست آمده مورد بررسی قرار می گیرد.

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

تجزیه و تحلیل داده ها: در این فصل یافته ها وداده های حاصل از پژوهش ارائه می شود. ابتدا نمرات گروه نمونه دختران سرآمد (x1) در جدول ۱-۴ نوشته شده سپس نمرات گروه نمونه دختران (x2) در جدول ۲-۴ آمده است. آنگاه میانگین نمرات دو گروه نمونه و انحراف معیار هر گروه محاسبه گردیده، در نتیجه با استفاده از فرمولt مستقل به حساب پرداخته تا نمره حاصله را با نمره t جدول در سطوح ۵% و ۱% مورد مقایسه قرار دهیم.
جدول ۱-۴: محاسبه میانگین نمرات گروه دختران سرآمد در سنین مختلف

SD X1 ۱X1  نمرات  نمرات نمرات نمرات نمرات نمرات نمرات نمرات سن
۷۵/۰ ۳۷/۵ ۴۳  ۶  ۵  ۵  ۶  ۶  ۴  ۵  ۶  ۱۸ ساله
۷۰/۰ ۱۴/۵ ۳۶ ۵ ۵ ۵ ۶ ۴ ۶ ۵  ۱۷ ساله
۱ ۸۷/۴ ۳۹ ۵ ۶ ۵ ۴ ۳ ۵ ۶ ۵  ۱۶ ساله
۱۵/۱ ۷۱/۴ ۳۳ ۶ ۵ ۶ ۴ ۳ ۵ ۴  ۱۵ ساله

جدول ۲-۴: محاسبه میانگین نمرات گروه دختران عادی در سنین مختلف

SD X2 ۱X2  نمرات  نمرات نمرات نمرات نمرات نمرات نمرات نمرات سن
۰۶/۱ ۵ ۴۰ ۵  ۴  ۳  ۶ ۶  ۵  ۶  ۵  ۱۸ ساله
۲۹/۱ ۵۷/۴ ۳۲ ۳ ۶ ۵ ۵ ۶ ۳ ۴  ۱۷ ساله
۱۹/۱ ۶۲/۴ ۳۷ ۳ ۶ ۵ ۴ ۵ ۳ ۶ ۵  ۱۶ ساله
۱ ۵۷/۴ ۳۲ ۵ ۵ ۳ ۶ ۴ ۴ ۵  ۱۵ ساله

جدول ۳-۴: میانگین نمرات هر گروه نمونه

۶ ۵ ۶ ۴ ۳ ۵ ۴ ۵ ۶ ۵ ۴ ۳ ۵ ۶ ۵ ۵ ۵ ۵ ۶ ۴ ۶ ۵ ۶ ۵ ۵ ۶ ۶ ۴ ۵ ۶ سرآمد
۵ ۵ ۳ ۶ ۴ ۴ ۵ ۳ ۶ ۵ ۴ ۵ ۳ ۶ ۵ ۳ ۶ ۵ ۵ ۶ ۳ ۴ ۵ ۴ ۳ ۶ ۶ ۵ ۶ ۵ عادی

X1=151

X2= 141

X1 = 5

X2 = 4/7

جدول ۴-۴: نتایج بررسی مربوط به مقایسه میزان رشد اخلاقی دو گروه مورد آزمون

t DF  X            SD  X            SD  N  یافته ها/گروه
۲۵/۱ ۵۸ ۷۶/۰ ۵ ۳۰  آزمودنیهای سرآمد
۲۵/۱ ۵۸ ۱۴/۱ ۷/۴ ۳۰  آزمودنیهای  عادی

نتیجه گیری: بنابراین غیر از محاسبه از طریق فرمول t مستقل بدست آمده است نتیجه می گیریم:

چون t بدست آمده ۲۵/۱ کوچکتر از t جدول ۶۸/۱ در سطح ۰۱/۰= x است، احتمال ۹۵ و ۹۹% تفاوتی از نظر رشد اخلاقی بین دختران سرآمد و عادی وجود ندارد.

فصل پنجم: بحث
بحث در نتایج: همانطور که در فصل اول ذکر شد فرضیه پژوهش عبارت بود از این که دانش آموزان دختر سرآمد از نظر هوشی در مقایسه با دانش آموزان دختر عادی از نظر هوشی در آزمون رشد اخلاقی نمره بالاتری می گیرند. و هدف از اجرای پژوهش بررسی مقایسه رشد اخلاقی بین دانش آموزان دختر سرآمد و عادی سنین ۱۸ تا ۱۵ ساله مدارس شهرستان کرمان بود. با توجه به تحقیقاتی که براساس آزمون هانس در بین دانش آموزان دختر سرآمد و عادی انجام گرفت چنین نتیجه شد که:
بین سطح رشد اخلاقی دختران سرآمد و عادی تفاوتی وجود ندارد.
نتیجه بدست آمده بیانگر این است که در این پژوهش پیشرفت رشد اخلاقی در بین دختران سرآمد و عادی یکسان است در پژوهشی که توسط عباس زاده بین دختران و پسران مقاطع سنی ۱۸ تا ۱۵ ساله شهرستان زرند انجام شده است، چنین نتیجه شده که:
بین سطح رشد اخلاقی دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود دارد (عباس زاده، ۱۳۷۵).
چنین استنباط می شود هر چند از جهت عاطفی بین دو جنس اختلاف باشد و جنس مونث از این جهت عاطفی تر و حساستر از جنس مذکر باشد، ولی در پاسخ به سوال داستان هانس گروه از نمرات پایین تر نسب به پسران برخوردار بودند.
نتیجه حاصله بیانگر این است که پیشرفت و رشد اخلاقی در دختران تا اندازه ای پایین تر از گروه پسران است و شاهد این اختلاف ناشی از پذیرش عرف اجتماعی این گروه نسبت به گروه پسران باشد.
زیرا از تحقیقات انجام شده در خصوص اخلاقیات در برابر عرف اجتماعی نیز این موضوع استنباط گردیده است (وشدن وتوریل، ۱۹۸۰)
اما عدم تفاوت در بین گروه دختران سرآمد و عادی از نظر پیشرفت رشد اخلاقی شاید به دلیل:
۱-    یکسان بودن احساسات و عواطف در جنس مونث
همانطور که ذکر شد جنس مونث نسبت به جنس مذکر عاطفی تر و حساس تر است و در تحقیقی هم که توسط آقای عباس زاده انجام گرفته بود دختران از نمرات پایین تری برخوردار بودند که یکی از دلائلش عاطفی تر و حساس تر بودن آنها نسبت به جنس مذکر بود. اما دلیل یکسان بودن نمرات دختران در تحقیق مذکور شاید این باشد که آنها از نظر عواطف و احساسات سطحی نزدیک به یکدیگر باشند.
۲-    یکسان بودن پذیرش عرف اجتماعی در جنس مونث
با توجه به تحقیقی که در خصوص اخلاقیات در برابر عرف اجتماعی صورت گرفته است، پیشرفت رشد اخلاقی در دختران تا اندازه ای پایین تر از پسران بوده است (وستدن و توریل ۱۹۸۰) بنابراین در تحقیق مذکور چون هر دو گروه دختر هستند تا حدودی از پذیرش عرف اجتماعی یکسانی برخوردار هستند در نتیجه پیشرفت رشد اخلاقی نیز در آنها یکسان است.
۳-    عدم ارتباط بین هوش ورشد اخلاقی
می توان گفت که شاید عدم تفاوت نمرات آزمودنیهای پژوهش حاضر ناشی از عدم ارتباط بین توانایی هوش و رشد اخلاقی باشد، هیچ پژوهشی به طور عینی و مشخص این رابطه را مورد بررسی قرار نداده است.
۴-    دختران تا حدودی بیش از پسران همرنگی می کنند
دلیل دیگر یکسان بودن رشد اخلاقی در بین دختران شاید این باشد که دختران تا حدودی بیش از پسران همرنگی می کنند، مگر این که گروه گرایش به رفتار بد داشته باشد که در این صورت پسرها آمادگی بیشتری دارند (مارتاب، ۱۹۸۳).
تحقیقات زیادی در زمینه همرنگی و همنوایی صورت گرفته است که از جمله این تحقیقات آزمایش رش است، و نتیجه بدست آمده این بوده که زنان بیشتر از مردان همنوایی می کنند. پس می توان گفت که در این تحقیق نیز تا حدودی همرنگی تأثیر داشته است و باعث شده که دختران به سوالات داستان جوابهای تقریباً یکسان بدهند.
۵-    الگوی دوستی: دوستان نزدیک معمولاً از لحاظ هوش، رفتار اجتماعی، نمره، هدفهای تحصیلی و شغلی، میزان مشارکت در فعالیتهای گروهه همسالان بیشتر شبیه اند تا آنهایی که صرفاً با یکدیگر آشنا هستند (هارتاب ۱۹۸۳، کنل ۱۹۷۸ ، آ ۱۹۷۸ ، ب ۱۹۸۱).
علت این امر تا حدودی به این دلیل است که دوستان در طول دوران دوستی با یکدیگر شباهت بیشتری پیدا می کنند و این امر در دختران شایعتر است. زیرا دوستیهای دختران طولانی تر و همچنین دختران در این مدت بیشتر در یکدیگر نفوذ کرده و تأثیر زیادی بر روی هم می گذارند و تجارب یکدیگر را مد نظر قرار می دهند، در نتیجه دلیل دیگر یکسان بودن رشد اخلاقی شاید تاثیری باشد که دختران بیش از پسران از یکدیگر می پذیرند.
محدودیت ها:
– اولین محدودیت پژوهش فوق، محدودیت در تعداد آزمودنیها است- همانطور که ذکر گردید آزمودنیهای پژوهش شامل ۶۰ نفر بودند و این مقدار شاید برای نتیجه گیری کلی کافی نباشد و به خوبی نتوان نتایج را به کل جامعه تعمیم داد.
– دومین محدودیت، عدم وجود تستی متغیر و پایا در زمینه رشد اخلاقی است و نتها ابزار برای بررسی رشد اخلاقی داستان هانس است.
– سومین محدودیت: عدم همکاری بعضی از آزمودنیها و عدم جدیت آنها در پاسخگویی به سوالات داستان است.
پیشنهادات:
– به محققان پیشنهاد می شود که با تلاش و کوشش بیشتر در زمینه رشد اخلاقی تستی متغیر و پایا تهیه نمایند، تا بتوان نتایج کاملتری را ارائه داد.
– در پژوهشهای بعدی تعداد آزمودنیها مد نظر قرار گیرد و آزمودنیهای بیشتری در آزمون شرکت داده شود.
– تلاش جدی و همه جانبه پژوهشگران در جهت رفع عدم همکاری آزمودنیها.

منابع فارسی:

– اتکینسون ، رتبال، اتکینسون، ریچاردس، هیگارد، ارنست ر، زمینه روانشناسی، براهنی و دیگران (مترجمین)، چاپ ششم، تهران: انتشارات رشد. ۱۳۷۳
–  توکل، محسن ، رشد و تکامل کودک، با تأکید بر: پرستاری، مامایی، بهداشت. همدان: انتشارات جهاد دانشگاهی. ۱۳۷۳
– شعاری نژاد، علی اکبر. روانشناسی رشد، تهران: انتشارات اطلاعات. ۱۳۷۳
– کریمی، یوسف، انتشارات اجتماعی (نظریه ها، مفاهیم وکاربردها)، تهران: انتشارات بعثت. ۱۳۷۳
– گنجی، حمزه. روانشناسی تفاوتهای فردی. تهران: انتشارات بعثت، ۱۳۷۰
– مان، نرمال ل. اصول روانشناسی، ساعتچی، محمود (مترجم) چاپ یازدهم، تهران: انتشارات امیرکبیر، ۱۳۶۹
– نلسون، ریناویکس، ایزدائل، الن سی، افلالهای رفتار کودکان. م . نفی منشی طوسی (طوسی) چاپ سوم، مشهد: انتشارات آستان قدس. ۱۳۷۱
– هاسن هنری، کیگان، جروم، هوستون، آلتاکاردل، کانگر، جان چمن وی. رشد و شخصیت کودک، یاسایی، مهشید (مترجم). چاپ دوم. تهران: انتشارات نشر مرکز. ۱۳۷۰

پایان

دیدگاه‌ خود را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *